中小学教师培训课程指导标准 （专业发展）

                                 第一部分 前言

为深化中小学教师培训改革，提升教师队伍整体素质能力，建设高素质专业化创新型教师队伍，特制定《中小学教师培训课程指导标准》，从师德修养、学科教学、班级管理、专业发展四个维度建立完善的教师培训课程指导标准体系，进一步规范和指导各地分类、分科、分层实施周期性的教师全员培训工作。

根据中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》精神，依据《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》，教育部制定了《中小学教师培训课程指 导标准（专业发展）》（以下简称《指导标准》），旨在促进中小学教 师专业发展，提高教师培训的针对性和实效性。 教师专业发展是指教师在终身学习和持续发展理念指引下，通过合理规划自身专业发展目标，借助多样化学习途径，掌握教师专业发展知识和技能，实现自身专业理念、专业知识和专业能力等全方位提升的过程。

《指导标准》基于中小学教师专业发展任务及实践需要，明确教师专业发展规划、专业知识学习、专业实践研修等 培训项目主题，开发中小学教师专业发展水平自我诊断量表，分层分类设计培训专题课程。

《指导标准》是国家、省（自治区、直辖 市）、地（市）、县（区）组织开展教师培训工作的重要参考，是各级教师培训机构、教研机构以及中小学设置教师专业发展培训课程、开发和选择教师培训课程资源的基本依据，也是中小学教师规划个人专业发展和自主选择培训课程的行动指南。

一、基本理念

《指导标准》秉承师德为先、能力为重、学生为本、实践导向、 分层培训的理念，依照教师专业标准，制订实践导向的培训目标， 开展教师专业发展水平诊断，设置有针对性的培训课程，确保“按 需施训”。

（一）师德为先

中小学教师专业发展培训应将理想信念教育、社会主义核心价值观和教师职业道德规范融入教师培训课程，不断提升中小学教师 的思想政治素质，帮助教师树立职业理想，提高职业道德水平，引导教师将立德树人根本任务落实到教书育人全过程，热心从教、依法执教、为人师表、关爱学生、团结协作，增强人格魅力、学识魅力和职业魅力，做学生锤炼品格、学习知识、创新思维、奉献祖国 的引路人。

（二）能力为重中小学教师专业发展培训的核心是教师专业发展水平的提高， 特别是教师教育理论知识的深化与拓展、教师专业实践能力和综合 素养的提升。通过系统、分层、有针对性的培训，全面提升中小学 教师的终身学习意识和能力，促进中小学教师掌握先进的教育理念 和现代信息技术，借助人工智能改进教育教学，帮助中小学教师认识和掌握专业发展的规律和特征，通过学习和实践不断提高自身的 专业水平。

（三）学生为本

中小学教师专业发展培训的目的是促进教师专业成长，最终落点是促进学生的发展。教师专业发展培训应围绕教师专业成长及学 生的全面发展来设计培训课程，通过不断提升教师的教育理论水平 和实践能力，更好地帮助学生获得知识与技能，形成创新精神和实 践能力，进而提高学生的核心素养。

（四）实践导向

中小学教师专业发展培训应以中小学教师专业发展实践为取向，按照教师专业发展实践逻辑划分和确定教师专业发展规划、专业知识学习和专业实践研修等能力项，依据教师专业发展阶段理论 和教师专业发展现实确定其专业发展水平，突出培训课程的实践性 和综合性，更好地服务于中小学教师的专业发展实践。

（五）分层培训

中小学教师专业发展培训应以教师专业发展的阶段特征为基础，以发展水平为依据，根据教师专业发展的阶段进行递进式设计。为强化培训内容的针对性和系统性，应依据教师专业发展的不同水平，设计不同层次的培训课程，促进教师持续发展。

二、设计思路

《指导标准》充分考虑教师专业发展的特点，确定教师专业发 展能力项指标和教师培训目标，开发用于教师自我诊断的“发展水平级差表”，设计与教师专业发展水平相对应的培训课程。

（一）确定教师专业发展能力指标和培训目标

中小学教师专业发展能力指标的确定，主要参考《小学教师专业标准（试行）》《中学教师专业标准（试行）》《教师教育课程标准 （试行）》，根据教师专业发展一般规律和实践逻辑，把中小学教师 专业发展划分为“专业发展规划”“专业知识学习”“专业实践研修”三个领域（一级指标）。每个领域划分为若干个核心能力项（二级 指标）。“专业发展规划”下设专业发展理解、专业发展实施和专业发展评价三个核心能力项；“专业知识学习”下设教育知识运用、文化知识学习和信息素养提升三个核心能力项（学科知识、师德修养 和班级管理等方面的相关知识已分别在专门的培训课程指导标准中 详细说明）；“专业实践研修”下设自主专业反思、同伴合作发展和 集中专题研习三个核心能力项。培训目标的确定、发展 水平诊断描述、培训课程设计都基于核心能力项进行。

（二）开发用于教师自我诊断的“发展水平级差表”

发展水平级差表着眼于教师对职业的理解与把握、相关知识的 学习与运用和专业实践研修等领域，指向教师专业发展的核心能力 项的发展水平。发展水平级差表以核心能力项的行为描述为主，教 师可以将自己的实际发展情况与最贴近的一项行为描述相对应，以 此判断自己在该指标上的发展水平。发展水平诊断的结果作为选择 培训课程的依据。

1. 按发展阶段的特征确定各核心能力项不同水平的“级差点”。 《指导标准》以教师专业发展阶段性特征为依据，将每个“核 心能力项”发展水平划分为四个等级，同一核心能力项的每两个等级之间存在一定的级差，能表示同一核心能力项某一发展水平与其他发展水平之间的典型等级特征称为该发展水平的“级差点”。水平四为达到或接近该“核心能力项”表示的最好发展水平，水平三 为与该“核心能力项”表示的最好发展水平有一些差距，水平二为 与该“核心能力项”表示的最好发展水平有较明显差距，水平一为 与该“核心能力项”表示的最好发展水平差距较大。

2. 围绕“级差点”描述处于不同发展水平教师的典型行为表现。 教师专业发展行为是其专业发展能力的外在表现。教师在具体 专业发展活动中的认识、理解、体验、行为和收获水平体现着不同 的发展水平。《指导标准》根据每个“核心能力项”的不同发展水平 可能出现的行为表现，围绕某一发展水平的级差点，分别描述教师 该核心能力项在不同发展水平上的最具代表性的典型行为，用于支 持教师进行自我对照和诊断。

（三）设计与教师“核心能力项”发展水平相对应的培训课程

培训课程基于培训目标和发展水平诊断设计。其结构与培训目 标一致，以二级指标为基本单位，每一个二级指标下设若干个研修 主题。培训课程体现理论与实践相结合原则，一些课程侧重于理论知识的学习，着重关注教师工作所需的理论知识和实践知识，同时将实践案例融入其中；一些课程侧重于实践案例的分析与展示，关注教师专业发展的关键技能，同时进行一定的理论提升。每个研修主题下设若干个形式多样的专题，包括专题讲座、经验分享、案例分析、专题研究等。不同专题的课程适合不同水平教师的提升需求，教师通过发展水平诊断确定自己某项能力的专业发展水平后，可以选择相应的专题进行学习。教师培训机构和学校也可根据学员的专业发展水平选择相应的专题组织培训，以此提高培训的针对性和实 效性。

三、框架内容

《指导标准》由前言、培训目标与内容、实施建议三个部分组成。 前言部分主要说明《指导标准》的研制依据、基本理念、设计思路、框架内容和基本内容。 培训目标与内容部分包含培训目标、发展水平诊断、培训课程 三方面重点内容。“培训目标”是高素质专业化教师专业发展要求。 中小学教师专业发展培训目标的制订以教师发展为中心，落实教师专业标准，体现教师专业发展的结构、要素和特征，注重教师对专业发展的本质理解和专业发展路径与方法的熟练运用。“发展水平诊断”是在对教师专业发展行为表现进行系统分析的基础上提出的对发展水平诊断的描述，为有效把握不同层次、不同水平教师的培训需求提供依据。

《指导标准》提供中小学教师专业发展水平诊断表， 教师可以根据需要，选择某一领域的主题内容进行自我诊断，分析自己某项能力所处的发展水平，确定自身的专业发展培训需求。“培训课程”针对教师不同层次的发展水平进行设置，着眼于帮助教师 加深专业理解，掌握专业发展方法和策略，不断提升自身专业发展水平。课程内容注重理论与实践相结合，课程形式包括专题讲座、 典型案例研究、问题研讨等多种形式，以满足教师的培训需求，凸显课程的针对性和实效性。 实施建议重在引导各地、各教师培训机构和学校创新培训模式，开发诊断工具，建设课程资源，组建师资队伍，开展效果评价，采取集中面授、网络研修与现场实践相结合的混合式培训，确保培 训课程实施质量。

                                    

                                   第二部分 培训目标与内容

《指导标准》以促进中小学教师专业发展为总目标，依据教师 专业发展的规律和成人学习特点，秉持终身学习理念，综合考虑我国中小学教师专业发展状况，研究确定了专业发展规划、专业知识学习、专业实践研修三个核心要素为一级能力指标。

一、专业发展规划

通过培训，促进教师不断加深专业理解，了解教师专业发展的 内在规律和特点，领会教师专业发展的意义和价值，了解成人学习的规律和特点，掌握促进自身专业发展的手段和方法；认识专业发 展规划对教师专业发展的重要意义，掌握制订规划的方法和技能， 学会落实专业发展规划的策略并能根据需求不断调整和完善自己的专业发展规划。

二、专业知识学习

通过培训，促进教师充分认识教育知识运用、文化知识学习和 信息素养提升对教师专业发展的重要意义和价值，将教育知识、文 化知识、信息素养有效融入教育教学实践中，做到自觉、灵活运用。

三、专业实践研修

通过培训，促进教师强化专业实践，养成自主专业反思习惯， 了解自主专业反思的内容和方法，认识到专业阅读、专业写作对教 师专业成长的重要意义，并逐步养成相应的习惯；理解课例研修、 主题研讨和教育科研的意义，掌握相应的方式和方法；认识到集中 专题培训的重要性，掌握有效参与集中专题研习的多样化策略和方 法；理解和领会网络研修的内涵和意义，掌握参与网络研修的策略 和方法。

                            第三部分 实施建议

《指导标准》体现国家对中小学教师专业发展培训课程的导向和要求，强化培训工作的专业性，提升培训的针对性和实效性。各级教育行政部门、教师培训机构、中小学校要按照《指导标准》要 求，组织实施国家级、省级、地（市）级、县（区）级、校本教师 培训项目，指导教师制订符合个人实际的专业发展规划，不断促进 教师专业成长和终身发展。

一、明确各方职责分工

各级教育行政部门要把《指导标准》作为教师培训的规范性和 指导性文件，制订教师培训的相关政策和要求，监督指导教师培训 机构、中小学校有效开展教师培训，不断提升教师培训质量。教师 培训机构要依据《指导标准》，明确中小学教师专业发展培训课程 的定位和地位，优化中小学教师专业发展培训课程方案，具体组织 实施相关培训。中小学校要根据《指导标准》，结合本校不同层次 教师的发展需求，开展培训主题鲜明、针对性和实效性强的校本研 修。中小学教师要按照《指导标准》的培训目标进行自我能力诊断， 选择合适的培训课程，促进自身专业发展。

二、科学制订培训方案

各地、各教师培训机构要依据《指导标准》，结合本地教师培 训规划，在需求调查和发展水平诊断的基础上，研究制订满足相应 水平层次教师发展需求的中小学教师专业发展培训方案。提高教师 培训工作的管理水平，合理确定教师培训方式，科学设计教师培训 内容，注重教师培训的系统设计和前后衔接，实行学分制管理，建 立“学分银行”和教师成长数据库，加强教师参训过程管理，提升信息化管理水平，对教师基本情况、培训档案、训后跟踪评价等数 据进行动态维护，促进中小学教师专业发展水平不断提升。

三、组建培训师资团队

各地、各教师培训机构要依据《指导标准》，对接教师培训主题及专题设置需要，组建结构合理的高水平培训师资团队，实行首 席专家制度。培训团队应由具有丰富的中小学教育教学研究和培训 经验的高校教师、教研员、特级教师、骨干教师和一线优秀教师组成，其中外省市专家原则上不少于 30%，专业发展能力表现为四级 水平的一线优秀教师、教研员原则上不少于 50%。首席专家应由具 备一定诊断与分析、设计与实施能力且培训经验丰富的专家或一线 名优教师担任。要加强培训师资团队建设，设置专门的培训者或培 训专家研修项目，不断提升培训师资团队的理论研究、课程建设、 资源开发和组织管理水平。

四、开发能力诊断工具

各地、各教师培训机构要对照《指导标准》，设计、开发适合 本地中小学教师情况的教师专业发展能力诊断工具，建立能力诊断 试题库，采取参训教师自测为主与培训机构组织他测相结合的方式，开展教师专业发展能力诊断，准确掌握参训教师的培训需求，为设计与实施有针对性的培训课程提供依据。教师培训机构、中小学校 要创新教师发展能力诊断方式，通过观察、访谈和问卷调查等多种 方式，发现教师专业发展中存在的具体问题，准确判断教师培训需 求。中小学教师要按照“发展水平级差表”和能力诊断工具，对照 检查、自我测评，判断自己的专业发展水平现状，选择适合自己的培训课程，自主参加培训。

五、建设优质课程资源

各地、各教师培训机构要根据《指导标准》确定的培训目标，围绕培训主题和专题内容，为教师选择或开发适切的课程资源。根据教师专业发展表现水平，为其提供权威教材、教学课件、讲课提 纲、任务设计及网络研修平台等系统化的培训课程资源，为教师学 习和持续发展提供有效支持。充分发挥专业发展水平诊断的功能，基于各培训目标对应的不同专业发展水平，研究、开发与使用培训 课程资源。注重参训学员培训成果总结和提炼，发掘整理培训过程中的生成性成果，加强参训学员之间、培训师资团队与参训学员之 间的分享交流。

六、强化培训效果评价

各地、各教师培训机构要采用定性评价与定量评价、过程性评价与终结性评价、自评与他评相结合的多元评价方式，对培训效果进行全面评价，切实提高培训效果评估的系统性和科学性。各教师培训机构要设计评价工具，从培训设计、培训内容、培训方式、培训师资、培训资源及培训组织等维度，设计“培训满意度评价表”，对教师的现场表现和教学实践改进等方面的实际效果进行科学评价。 培训效果评价要关注教师的专业发展规划能力是否提高、专业知识 是否得到更新、专业实践能力是否提升。采用多种形式对教师训后 的发展情况进行跟踪回访，对教师的理念更新、方法改进等效果进 行评价，并组织专家进一步指导改进。